Sexualidad y educación

De eso no se habla

Destacada — por el 13/03/2017 a las 12:54

Según la Ley 26.150, de 2006, la educación sexual es obligatoria en todos los niveles educativos y debe abarcar múltiples aspectos, además de los biológicos, e incluir lo cultural, histórico, psicológico, ético y político, entre otros. Pero implementarlo en la escuela no resulta fácil, se requiere desarmar prejuicios, creencias y mandatos tradicionales.

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En la escuela, la educación sexual suele limitarse al estudio del aparato reproductor femenino y masculino. A partir de la ley, resulta necesaria la capacitación de los docentes, pero son muy pocos los que la reciben (menos del 5%).

En la escuela, la educación sexual suele limitarse al estudio del aparato reproductor femenino y masculino. A partir de la ley, resulta necesaria la capacitación de los docentes, pero son muy pocos los que la reciben (menos del 5%). Foto: www.elperiodicodearagon.com

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Según el filósofo Michel Foucault, la represión sexual instaurada por la era victoriana convirtió a la sexualidad en un tema omnipresente. De eso no se hablaba, pero estaba, y sigue estando, en todas partes. En la escuela la sexualidad estuvo silenciada durante mucho tiempo, y justo allí era donde había más necesidad de hablar del tema.

Lo cierto es que, desde 2006, la educación sexual es obligatoria en las escuelas argentinas, según la Ley Nacional 26.150 de Educación Sexual Integral (ESI). Asimismo, el Programa ESI, que depende del Ministerio de Educación de la Nación, tiene el objetivo de promover “saberes y habilidades para la toma de decisiones conscientes y críticas en relación con el cuidado del propio cuerpo, las relaciones interpersonales, el ejercicio de la sexualidad y de los derechos de los niños, las niñas y los jóvenes”.

Según la Organización Mundial de la Salud, la sexualidad es “un aspecto central del ser humano, presente a lo largo de su vida. Abarca al sexo, las identidades y los papeles de género, el erotismo, el placer, la intimidad, la reproducción y la orientación sexual”.

“La ley determina las dimensiones que componen la sexualidad integral: la biológica, psicológica, histórico-cultural y ética”, afirma Graciela Morgade, doctora en educación y decana de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. “Una vez establecidos los lineamientos en todas las áreas del plan de estudios, fue necesario incluir la mirada de género en cada una de las materias escolares”, agrega Morgade, que formó parte del equipo de especialistas que formuló los contenidos para todos los niveles educativos.

Macho, dijo la partera

Hasta no hace mucho, la exclamación ante la anatomía del recién nacido expresaba el orgullo familiar por la llegada de un niño. Claro, si era niña, la frase solía ser menos enfática, e incluía la palabra “chancleta”, un calzado de poco valor.

Esa distinción entre niña y varón, basada en los órganos genitales, se acompañó siempre de significados culturales bajo la forma de mandatos. Los juguetes del varón incluían autitos y camiones, pero no muñecas. Estas eran solo para las nenas, que podían ser reprendidas si pateaban la pelota o trepaban a los árboles.

Son diferencias que, en el sistema social más amplio, terminan afectando las oportunidades de desarrollo personal. Es más, en combinación con aspectos étnicos, de generación y de clase, “producen una trama de desigualdades que se refuerzan recíprocamente”, según se señala en el libro Educación sexual integral con perspectiva de género, coordinado por Graciela Morgade. En efecto, cuando una mujer es pobre, migrante y joven, su vulnerabilidad se multiplica y es muy difícil distinguir una sola causa. Basta con observar cómo tratan los medios a las chicas de sectores populares y a las de clase alta.

Pero los estereotipos no afectan solo a las mujeres. Todavía tiene vigencia una visión de “lo masculino” vinculada a la rudeza, la transgresión, el ocultamiento de las emociones, así como a la competencia y la conquista. Esta mirada, además de generar presión sobre los varones, permitió justificar la dominación masculina sobre la “fragilidad” femenina.

El sexismo, que utiliza al sexo como criterio para atribuir capacidad y valoración, “es una forma de discriminación, porque tiende a encorsetar a las personas en parámetros impuestos. Podría compararse con el racismo, que etiqueta a las personas en virtud del color de piel o del origen étnico”, dice Morgade.

En el sentido común, “lo femenino” y “lo masculino” están muy ligados a la heterosexualidad, que no admite más que dos alternativas “normales”. Lo no heterosexual, asociado con lo anormal, es rechazado, o bien silenciado, dejando afuera diversas identidades posibles: gays, lesbianas, travestis, transexuales, entre otras.

La formación docente

Para Morgade, toda educación es sexual. Sin embargo, en la escuela, el tema suele limitarse al estudio del aparato reproductor femenino y masculino. A partir de la ley, resulta necesaria la capacitación de los docentes, pero son muy pocos los que la reciben (menos del 5%), según afirma la doctora Elsa Meinardi, investigadora en el Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias (CeFIEC) en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA.

“En los profesorados se enseña solo la biología y la fisiología de la reproducción humana”, estima Meinardi, y prosigue: “Es un modelo conservador de la enseñanza, que niega el placer y limita la sexualidad a los aspectos reproductivos. Asimismo, se valora la masculinidad y la feminidad según patrones hegemónicos, que implican la subordinación de las mujeres a la dominación masculina, y se establece la heterosexualidad como única alternativa”. Fuera del plan formal de los profesorados, los docentes pueden acceder a una capacitación, por ejemplo, el Ministerio de Educación ofrece cursos vía Internet, pero no son obligatorios.

“En el profesorado de biología [en Exactas-UBA], si bien no tenemos una materia de educación sexual integral, ofrecemos talleres para discutir esta temática”, indica Meinardi, y añade: “Además, contamos con becarios doctorales que se están formando en el tema”.

¿Qué sucede en otros países de Latinoamérica? “Brasil tuvo una ley ESI mucho antes que Argentina, al igual que Colombia, pero cada vez se implementa menos, sobre todo en escuelas privadas, por reclamo de los padres”, relata Meinardi, y destaca: “En la medida en que se privatice la educación, va a retroceder la educación sexual integral”.

Según la investigadora, la educación sexual debería trabajar en dos líneas: por un lado, educar para prevenir cuestiones sexistas, de discriminación y de maltrato; y, por otro, enseñar adónde recurrir cuando esos hechos suceden. “Muchas veces, las personas no reclaman por sus derechos porque los desconocen”, destaca Meinardi.

Conocimiento implícito

La distinción entre niña y varón, basada en los órganos genitales, se acompañó siempre de significados culturales bajo la forma de mandatos. Los juguetes del varón incluían autitos y camiones, pero no muñecas, y viceversa. Foto: M.A.f.I.A.

En general, los docentes, además de conocer su disciplina, poseen un saber implícito, que incluye un conjunto de creencias. Es lo que se denomina “curriculum implícito”, que refiere a los aprendizajes que son incorporados por los estudiantes aunque no figuren en el currículo oficial. También hay un “curriculum omitido”, que incluye todo aquello de lo que no se habla, en especial, el aborto y la homosexualidad.

“Si, como docentes, tenemos una creencia sobre cómo deben comportarse las chicas y los varones en el aula, esas concepciones van a aparecer en muchas de nuestras actitudes”, reflexiona Meinardi.

En su tesis doctoral, defendida en Exactas-UBA, la bióloga María Victoria Plaza estudió las creencias de los docentes acerca de la sexualidad y el género. Para ello, observó clases y registró las actitudes que permitían inferir preconceptos. Por ejemplo, “del silencio de una docente frente a la exigencia de un alumno a otro para que hablara ‘con voz de hombre’, se podría inferir que la docente cree que los varones deben cumplir el modelo de masculinidad predominante: fuerte, potente, viril y con voz grave”, deduce la investigadora.

Como concepciones implícitas, Plaza determinó la idea de que los varones son más capaces que las mujeres, que son depredadores sexuales por naturaleza y que deben cumplir con los modelos de masculinidad dominante.

Esas observaciones fueron discutidas luego con los docentes para que estos reflexionaran sobre sus propias prácticas. Plaza aclara: “Nuestra intención no era modificar esas creencias, sino que vieran cómo influyen en sus prácticas docentes y, así, puedan regularlas”.

El teatro como alternativa

Los investigadores del CeFIEC desarrollan estrategias de formación docente con el fin de incorporar las diversas dimensiones de la sexualidad en todas las disciplinas del plan de estudios. El foco está puesto en el curriculum implícito.

“Las situaciones relacionadas con la sexualidad ocurren en cualquier instancia del aula, no importa la disciplina, y suelen ser difíciles de manejar por parte de los docentes”, señala Micaela Kohen, profesora de biología y docente en el CeFIEC.

Kohen recurre a la dramaturgia para estimular a los docentes a reflexionar acerca de sus propias prácticas. Esta modalidad se inspira en el teatro del oprimido, creado en la década de 1970 por Augusto Boal, escritor y dramaturgo brasileño. A partir de ejercicios, juegos y técnicas escénicas se procura que los espectadores puedan comprender un problema social y buscar una solución. Se intenta transformar al espectador en protagonista y estimularlo a transformar la realidad. Una variante de esta línea es el teatro imagen, que se basa en representar escenas que pongan de relieve un problema y motiven a los espectadores a intervenir en la situación planteada.

“El teatro da la posibilidad a los docentes de ver un problema desde la perspectiva de los diferentes actores sociales, y reflexionar sobre las enseñanzas inscriptas en el curriculum oculto”, afirma Kohen.

En el taller, cada docente “relata” una situación mediante una imagen viviente, en que los otros docentes representan a cada uno de los actores sociales involucrados, y las relaciones de poder entre ellos. Luego, cada participante debe explicar qué ve en la escena. “Cada uno ve cosas diferentes, de manera similar a lo que nos sucede como docentes en el aula. Ante la misma situación, vemos cosas diferentes y proponemos soluciones diferentes”, dice la investigadora.

Luego, los actores en escena deben expresar lo que sintieron en sus respectivos roles. De este modo, quien representó, por ejemplo, a un alumno discriminado por su identidad sexual, pudo padecer esa situación en carne propia. Kohen señala: “Hay algo en la lógica de la experiencia vivida que hace que los participantes puedan incorporar herramientas para enfrentar y resolver situaciones en el aula”.

Para los docentes, encarar el tema de la sexualidad no resulta fácil. La nueva perspectiva implica cuestionar el sentido común. Además, la inclusión de estas temáticas puede verse interferida por los propios proyectos educativos de cada institución escolar.

Por su parte, los estudiantes están cada vez más ávidos de información. En encuestas realizadas, reclaman que se hable en clase de homosexualidad y aborto. La educación sexual integral apunta a vivir y entender el cuerpo más allá de lo impuesto, transformar relaciones de poder y cambiar las subjetividades. Seguramente, demandará mucho tiempo que ese cambio se haga realidad.

 

Madres adolescentes

Con el fin de brindar igualdad de oportunidades a las madres y padres adolescentes, la Ley Nacional de Educación 26.206 garantiza la permanencia en la escuela de las alumnas embarazadas así como de las que ya fueron madres. La Ley Nacional 25.584/02 prohíbe toda acción en el ámbito escolar que impida el inicio o la continuación del ciclo escolar de una alumna embarazada. La Ley Nacional 25.273/00 establece un régimen de inasistencias justificadas por razones de embarazo.

“En general, se cree que el embarazo adolescente es una causa determinante del abandono de la escuela, pero no siempre es así; hay otros factores que inciden, como las condiciones económicas, sociales e institucionales”, explica Paula Fainsod, doctora en Educación e investigadora en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.

Según la especialista, “la escuela debería generar estrategias pedagógicas para que las chicas que son madres no pierdan la continuidad de los estudios”, y destaca: “Uno de los objetivos principales de la escuela es garantizar el derecho a la educación y también el acceso a los medios que les permitan a los adolescentes tomar decisiones autónomas sobre su propio cuerpo”.

Fainsod también señala la necesidad de que se discutan en la escuela los mandatos sociales, por ejemplo, que la maternidad es el destino de las mujeres, o que la función del varón es proveer el sustento económico. “Hay que promover una mirada crítica frente a las argumentaciones que estigmatizan y culpabilizan a quienes viven estas experiencias y comprender los condicionamientos sociales y culturales que se conjugan en los embarazos adolescentes. Esta identificación generará mejores posibilidades para la construcción de estrategias inclusivas y más igualitarias”, concluye.

 

Derecho a métodos anticonceptivos

Foto: M.A.f.I.A.

En 2003 se creó el Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable, uno de cuyos objetivos es garantizar que los métodos anticonceptivos estén disponibles en hospitales y centros de salud para que todos accedan al derecho de elegir si tener o no tener hijos, cuándo tenerlos y con qué tiempo entre uno y otro.

Esta ley establece el acceso a la anticoncepción de adolescentes sin acompañamiento a partir de los 14 años. Sin embargo, se considera que las edades fijadas en la norma son indicativas, y puede haber excepciones. En tal sentido, si un adolescente de 12 años se acerca al servicio solicitando preservativos porque ha iniciado su vida sexual, quien lo atienda no podría negarle el suministro ni solicitarle que esté acompañado por un adulto, pues ello sería arbitrario e ilegal.

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